2017年全国硕士研究生招生考试《311教育学专业基础综合》试题（网友回忆版）

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参考答案该观点错误，理由如下：<br />（1）师生关系是教师和学生为实现教育目标、以各自独特的身份和地位通过教与学的直接交流活动而形成的多性质、多层次的关系体系，包括以年轻一代成长为目标的各种社会关系、以直接促进学生的发展为目标的教育关系和以维持与发展教育关系为目标的心理关系。良好的师生关系不仅是教育活动顺利进行的条件，也是衡量教师和学生学校生活质量的重要标准，还是学校文化建设的重要内容。<br />（2）良好师生关系的建构需要使用多种手段与策略，惩罚就是其中一种。惩罚是指当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激或撤销一个愉快刺激，以消除或抑制此类反应的手段。当学生犯错后，教师有权力也有必要对其进行提醒与管教。值得注意的是，教师在使用惩罚这一教育手段时，需要将其力度控制在合理的范围之内，以防损害学生的身心发展，或者使学生产生逆反心理，影响教育效果。<br />合理的惩罚能纠正学生的错误行为，促使学生健康发展。所以，适当的惩罚有利于构建良好的师生关系，题干表述错误。

参考答案该观点错误，理由如下：<br />杜威的“教育即生活”的含义包括：<br />（1）学校生活应与儿童自己的生活相契合，满足儿童的需要和兴趣，使校园成为儿童的乐园而不是囚笼和监牢，使儿童在现实的学校生活中得到乐趣。<br />（2）学校生活应与学校以外的社会生活相契合。适应现代社会变化的趋势并成为推动社会发展的重要力量，校园不应是世外桃源而应积极参与社会生活。杜威提倡使学校生活成为儿童生活和社会生活的契合点，从而使教育既合乎儿童需要亦合乎社会需要，实质上是要改造不合时宜的学校教育和学校生活，使之更有活力，更有乐趣，更具实效，更有益于儿童发展和社会改造。<br />所以，杜威的“教育即生活”的含义并非指教育必须在日常生活中进行，题干表述错误。

参考答案该观点错误，理由如下：<br />（1）精细加工策略，是指通过把所学的新信息和已有的知识联系起来，以此来增加新信息的意义，亦即应用已有的图式和已有的知识使新信息合理化。主要包括：a.记忆术；b.灵活处理信息。<br />（2）记忆术是一种有用的精细加工技术，它能在新材料和视觉想象或语义知识之间建立联系。是一种通过给识记材料安排一定的联系以帮助记忆，并提高记忆效果的方法。主要包括：①位置记忆法。②首字联词法。③谐音联想法。④琴栓-单词法。⑤关键词法。⑥视觉想象。<br />据此可知，记忆术从属于精细加工策略，是精细加工策略的一种，所以题干表述错误。

参考答案（1）概念：<br />①教育过程是教师根据教育目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的科学文化知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。<br />②知识是符合文明方向，人类对物质世界以及精神世界探索的结果总和。<br />③智力是指生物一般性的精神能力。指人认识、理解客观事物并运用知识、经验等解决问题的能力，包括记忆、观察、想象、思考、判断等。<br />（2）教育过程中掌握知识与发展智力的关系：<br />①智力的发展依赖于知识的掌握。系统的知识是智力发展的必要条件，人们的智力发展离不开知识和经验。学生学习的科学文化知识，既是人类知识长期积累和整理的成果，又是人类智力和智慧的结晶，它本身蕴藏着丰富的人类认识的方法。对学生来说，掌握知识的过程也是智力运用的过程。只有在掌握知识的过程中学会获取这些知识的认识方法，并把这些知识和认识方法自觉地、创造性地运用到以后的学习和实际中去，才能逐步发展自己的智力，形成自己的创造才能。<br />②知识的掌握又依赖于智力发展。人们的智力同样是人们掌握知识的必要条件。只有那些智力发展好的学生，他们的接受能力才强、学习效率才高；而智力发展较差的学生在学习中则有较多的困难。可见，发展学生的智力是顺利进行教学的重要条件，是提高教学质量的有力措施。特别是在科学技术迅猛发展的现代，教学内容迅速增多，程度不断提高，难度不断加大，尤其需要在教学中培养和提高学生的智力，发展他们的创造才能。这样，他们才能胜任学习，自觉地掌握现代科学知识，并在工作后能够迎接新的科学技术革命的挑战，攀登世界科学的高峰。<br />③防止单纯抓知识教学或只重能力发展的片面性。掌握知识与发展能力的关系是教育史上长期存在争议的问题。教育过程中应如何处理两者的关系，实质教育论者与形式教育论者一直存在较大的争议：<br />a.形式教育形成于17世纪，以英国教育家洛克和瑞士教育家裴斯泰洛奇为代表，强调教学的目的是培养心理能力，重视教材的训练价值，课程上主要学习拉丁语、数学、逻辑及有关人文学科。此观点强调对学生进行“心能”的训练，即智力的训练，认为知识的价值不在于知识的本身，而在于能否更好地训练智力。<br />b.实质教育产生于18世纪末和19世纪初，代表人物是赫尔巴特和英国教育家斯宾塞，强调教学应传授给学生实用的、科学的知识，在课程上要求以自然科学和应用技术为主。<br />c.两种论证均将掌握知识与发展智力独立开来，未免过于绝对化与极端化。<br />对此，诸如杜威、维果斯基等现代教育家都提倡把知识的掌握与能力的发展相结合，使教育过程既有利于知识的掌握，又有利于智力的发展。

参考答案（1）学科德育的内涵<br />目前学术界尚无确切的学科德育的定义。有的学者认为学科德育是学科教学中渗透德育；有的学者认为是在课堂教学中向学生进行思想品德教育；还有的学者认为学科德育是在学科教学中实现德育与智育的统一。较为普遍的观点是，学科德育是依据《新课程标准》和《德育大纲》的要求，根据学科教学自身的特点，充分挖掘学科教学中的德育因素，以知识为载体，采用适当的策略与方法，在学科教学中落实德育目标，即情感态度价值观目标，以达到知识与道德、教学与教育、教书与育人相统一的教育。<br />（2）学科德育的特点<br />①德育内容具有丰富性：学科德育的内容主要存在于各学科教科书的内容之中，学科内容的丰富性导致了学科德育内容的丰富性。<br />②德育方法和德育手段具有隐藏性：不同于直白的道德教育课，学科德育隐含于不同学科的教学之中，学生在学习其他学科知识时于无形中已经受到了道德教育，这种德育是内隐的，是潜移默化的。<br />③德育过程具有协同性：学科德育隐藏于学科教学之中，教师可以凭借灵活多样的教学方法对受教育者进行教学，无需特意进行道德教育。这种与学科教学相协同的德育过程使师生之间的联系与沟通畅通无阻，也避免了因直白的道德教育而引起学生的逆反心理。<br />④德育效果具有综合性：学科教学有着明确的教学目标，受教育者在教师的指导下参与教学活动，协调发展德育、智育、体育、美育等方面的能力。其中，德育居于核心位置，对其他方面能力的发展起着导向、动力和保证作用。另一方面，其他方面能力的发展对道德的发展有着重要的影响。<br />⑤德育实施具有稳定性：学科教学有着固定的时间、地点、教材、教师和课程安排。这能够为学科德育的实施提供稳定的保障，使得学科德育能够有目的、有计划地在教学中实施。<br />（3）学校德育的实施方式：<br />①精心设计学科德育内容。<br />②根据学科特点，建构学科德育的教学策略。<br />③深入挖掘各种学科中的德育因素。<br />④注重学科知识中蕴涵的德育思想的升华。

参考答案改造主义教育思潮是在20世纪30年代从实用主义教育和进步教育中逐渐分化出来，到50年代形成的一种独立的教育思想。其基本观点主要包括五个方面：<br />（1）教育应该以“改造社会”为目标。在改造主义教育家看来，当今人们正生活在一个人类历史上最大的危机时期。他们惊呼“世界危机”“文化危机”，自称改造主义教育是“危机时代”的教育理论，能指导“社会改造”并能为社会的未来绘制蓝图。而教育的职责是设计并实现一种“理想社会”：具有美国式的民主政治制度、富裕的经济、发展的教育、繁荣的科学和艺术。他们还希望通过教育建“世界民主制度”，以实现全世界范围内的和谐的人类秩序。<br />（2）教育要重视培养“社会一致”的精神。教育应该有一个清楚明白而又切合实际的社会目的，培养一种“社会一致”的精神。“社会一致”，是指不分阶级的人与人之间的合作关系，即通过共同协商而能消除阶级分歧的一致意见，不仅在口头上一致，而且在行动上一致。这是与创造未来理想社会密切相关的问题。<br />（3）强调行为科学对整个教育工作的指导意义。改造主义教育家高度评价行为科学，甚至认为在行为科学中正出现革命，它应该成为改造教育的重要基础。<br />（4）教学上应该以社会问题为中心。基于“社会改造”的目标，改造主义教育家强调首先应将课程与教学的目标统一于理想社会这一目标，并把社会问题作为中心。主张课程以人文社会学科为主，教学应以问题为中心，重视学科之间的联系。<br />（5）教师应进行民主的、劝说的教育。改造主义教育家反对灌输式的教育和学习，强调教师应该通过民主的讨论、劝说教育，说服学生去“改造”他们所生活的社会，使学生坚信改造主义哲学，培养学生的“社会一致”的精神。<br />与实用主义教育和进步教育不同，改造主义教育更强调教育是“社会改造”的工具。尽管改造主义教育试图使学校教育更好地适应社会的需求和挑战，但它在教育实践中的影响并不大。其中的一些提法也不能自圆其说，因而在1960年代后受到了冷落。

参考答案（1）耶克斯-多德森定律是表明操作与激动水平之间的曲线关系的规律和原则，随着操作的难易和情绪的高低而发生变化。操作困难的代数问题的最佳状态是处于较低的激动水平；操作初步算术技能的高峰是处于中等水平；操作简单反应的高峰是处于较高激动水平。<br />（2）美国心理学家耶克斯和多德森研究证实，动机强度与工作效率之间不是线性关系，而是呈倒U形的线性关系。具体体现在：在动机处于适宜强度时，工作效率最佳；动机强度过低时，缺乏参与活动的积极性，工作效率不可能提高；动机强度超过顶峰时，工作效率会随强度增加而不断下降，因为过强的动机会使机体处于过于焦虑和紧张的心理状态，干扰记忆、思维等心理过程的正常活动。<br />（3）学习动机的最佳水平不是固定的，依据任务的不同性质会有所改变。在完成简单的任务中，学习动机强度高，学习效率可以达到最佳水平，如图中曲线C所示；在完成难度适中的任务中，中等的学习动机强度的学习效率最高，如图中曲线B所示；在完成复杂和困难的任务中，偏低学习动机强度下的学习效率最佳，如图曲线A所示。

参考答案教育测量是用一组测试题去测定某种教育现象的实际情境，从而收集资料数据进行研究的一种方法。其基本特点是运用一定的规则和尺度，以测量为工具对研究对象进行测试，并将所观察的教育现象或教育对象的属性进行数量化分析。它可以把抽象、概括的理论研究成果转化为反映个体发展水平的方便工具，并提供可靠依据。它在教育调查研究、评价研究、实验研究中是不可缺少的一种手段。根据测量的尺度可以将教育测量分为四种类型，分别是：定名（类）测量、定序测量、定距测量、定比测量（比率测量）。<br />（1）定名测量，又称定类测量、类别测量，它是对事物的性质或类别进行鉴别的测量方式。定名测量适用的测量对象必须具有互斥性和穷尽性。测量仅对变量的完备性和排他性特征进行分类，其次序并没有实质意义。如性别、宗教派别、政治党派和出生地等。定名测量适用的统计分析属于秩次统计分析，如计算百分比、列联相关和卡方检验。<br />（2）定序测量，又称等级测量或顺序测量，它是对测量对象的等级或顺序进行鉴别的测量方式。定序测量比定名测量高一个层次，它已具有了数量差别（高低顺序）的意义。测量过程根据变量的属性进行逻辑排列，不同的属性代表了变量特质的相对程度。如社会阶级、保守程度、疏离感以及知识文化水平等。使用的统计分析，除定名测量适用的秩次统计分析外，还可以做中位数、百分位数、等级相关系数、肯德尔和谐系数以及秩次变差分析等统计分析。<br />（3）定距测量，又称区间测量，它是对测量对象之间的数量差别或间隔距离进行鉴别的测量方式。和定序测量相比，定距测量又提高了一个层次，它不仅可以反映高低顺序，其结果还可以进行加减运算。一般以公认的标准为基础，对变量属性间实际意义的标准间距表达。教育研究常用的定距测量是标准化智力测验，比如IQ成绩100和110之间的差距，与110和120之间的差距应被看成差别不大。在研究中广泛运用的均值、标准差、积差相关系数、检验、检验等都可用于等距测量结果的分析。<br />（4）定比测量，又称比例测量或比率测量，它是对测量对象之间的比例或比率关系进行鉴别的测量方式。和定距测量相比，定比测量又提高了一个层次，它不仅反映高低顺序，并对有关数值作加减运算，而且还能进一步对有关值作乘除运算。存在绝对零点的定距测量，便是定比测量。如年龄和结婚次数等。在统计分析中除适用上述所有统计分析技术，还可以使用几何平均数和相对差异量。<br />在四种教育测量中，定类测量是定性测量，而后三种都是定量测量；定距测量和定比测量比定类测量和定序测量层次高，因为前两者包含后两者的特点和功能，定比测量又包含着定距测量的特点和功能，所以它是四种测量中层次最高的。

参考答案（1）①教育功能是教育活动、教育系统对个体和社会发展所产生的各种实际的作用和影响。这种影响和作用的性质可能是正向的、促进的，也可能是负向的、阻碍的，或者是无效的。从作用的方向看，默顿认为教育功能可分为正向功能和负向功能。正向教育功能是指有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用，负向功能是指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。<br />②伊凡·伊里奇是当代世界著名的教育家和社会批评家，20世纪“非学校化社会”理论的创始人和“非学校化运动”的倡导者，伊里奇不仅揭露了学校中埋伏的种种弊端，而且认为要想得到真正的教育只有一种途径，即废除学校代之以教育网络。他的教育思想在国家教育界引起了一场旷日持久的争论。伊里奇把“隐蔽课程”作为批判学校的突破口。“这种隐蔽的结构形成了一门课程。它永远不受教师或校务委员会的控制而独立存在。它永不止息地传递着这样的信息：只有通过学校教育才能为每个人成长为社会化的成人做准备；学习中不传授的东西几乎没有什么价值；校外学会的东西是无价值的。我把它称为学校教育的隐蔽课程，因为它构成了制度的不变结构，只有在它的范围内，所有的课程改革才可以进行。”伊里奇对学校的隐蔽课程深恶痛绝。他认为学校的根本问题就在于隐蔽课程。由于隐蔽课程的存在，学校不仅不能有效地履行它的教育职能，而且妨碍了真正的学习和教育，使教育发生了异化。而且今天的学校越来越成为一个庞大的官僚机构，它依仗自己的垄断地位哄抬高价；所以，今天的学校教育所从事的已经不是教育，它与教育的实质和本真相去甚远。所以他提出废除学校，包括两方面的内容：一是废除体现垄断阶级利益的学校制度和机构，即制度革命；二是废除人们尤其是学生和家长头脑中的对学校的简单依附，即心理革命。所以伊里奇喊出了“废除学校”的口号，提出建立“非学校化社会”的主张。<br />③评价：<br />a.伊里奇批判了社会过分依赖学校、教育过分依赖学校的做法，阐释了教育，尤其是学校教育的负向阻碍作用。但他对学校教育进行批判时，并未全面地、辨证地、发展地分析学校教育存在的问题，而是从一个极端走向另一个极端：从学校化社会走向非学校化社会，只看到了学校教育的负向阻碍作用，没能看到学校教育的正向促进作用，得出非此即彼的结论。<br />b.尽管伊里奇的理论带有明显的激进、浪漫以及空想的倾向，不少人也因此对他的理论持批判态度。然而，不容忽视的是：他对学校存在的种种问题的揭示、分析和判断，都有其合理的成分。这就意味着社会的教育功能不是学校的特权，社会不能过分依赖于学校。因此，我们在丰富和发展各级各类学校教育，使学校不断发挥其应有的功能的同时，应超越学校教育的范畴，将视野从学校扩展到整个社会，使教育突破学校的限制，走入社会的每一角落，每一机构。<br />（2）①学校教育与家庭教育均具有促进个体社会化和个性化的作用。但相比较而言，学校教育对个体的身心发展具有主导性作用，更有利于个体的社会化发展；家庭教育对个体的身心发展有着重要影响，更有利于个体的个性化发展。<br />②就促进个体的社会化而言，学校教育提供了特殊的有利环境：<br />a.学校作为青少年个体社会化的专门机构，是一种非常正式的社会组织，具有明显的社会性，它的一切活动都体现着社会的要求，处处传递着社会的价值准则。课程作为法定的知识，体现着社会的主流价值观。<br />b.教师作为社会的代言人，充当着所处时代社会规范的解释者、执行者、仲裁者等特定社会角色。学校教育这种社会化环境是其他社会组织难以替代的，个体在这样的环境中可以相对平稳、有效地实现其社会化的任务。但是学校教育采用班级授课制，难以顾及每一个学生的个性发展。<br />③就促进个体的个性化而言，家庭教育创造了极为有利的条件：<br />a.家庭教育可以提供有针对性的个性发展目标，明确个性化的方向。<br />b.家庭教育便于因材施教，可以使用个性化的教育方法和手段，充分挖掘个体的潜能，使个体的个性不断得到发展和完善。<br />c.家庭整体的文化环境，为个体个性化提供保障。个体的个性化发展是个体发展的内在要求，但是，只有在良好的环境特别是在良好的家庭文化环境中，这种个性化发展才能够得到充分的保障。<br />“在家上学”现象的出现及扩大，表现出家长对学校教育的怀疑与不信任。“在家上学”虽然可以更有针对性地对个体进行教育，促进个体的个性化发展，但是，其促进个体社会化的功能远不如学校教育。因此，学校教育与家庭教育应该形成合力，共同更好地促进个体的身心发展。

参考答案（1）蔡元培是中国近代著名的资产阶级革命家和民主主义教育家。辛亥革命前，他通过兴办教育进行反清革命运动。民国成立之初，他以第一任教育总长的身份，坚决清除教育中的封建专制主义因素，苦心规划民国教育的未来。1917年赴任北京大学校长后，他从自由、民主的原则出发，对北京大学进行了卓有成效的改革，为中国高等教育开辟了一片新天地。蔡元培所说的“教育者非以要吾人教育儿童，而吾人受教于儿童之谓也”反映了其“尚自然、展个性”的新教育观点，即教育要尊重人的身心发展规律。<br />①在教育方法上，蔡元培着力提倡自由主义的教育。他认为中国旧教育束缚了儿童的个性，违反了人的自然发展规律，而新教育应该是发展儿童个性，尊重儿童自由发展的教育。他十分重视基础教育，特别是儿童教育，他说：“普通教育则像一所房子的地基，有了地基，便可把楼台亭阁等建筑起来”，“小学教员在社会上的位置最重要，其责任比大总统还大些”。蔡元培主张教育要适应受教育者身心发展的实际，他认为教育者应“深知儿童身心发达之程序，而择种种适当之方法以助之”。就像农民种地一样：“干则灌溉之，弱则支持之，畏寒则置之温室，斋食则资以肥料。”他极力反对违反自然、束缚个性的教育。<br />②在教学方法上，蔡元培强调学生学习中的“自动”“自学”和“自觉”。他认为：“学校教育注意学生健全的人格，故处处要使学习自动。”他要求学生在学习时注意掌握基本规律，并能举一反三，触类旁通；要求教师在教学中不搞注入式，而采用启发式。他说：“我们教书，并不是像注水入瓶一样注满就算完事，最重要的是引起学生读书的兴味。”教师应该根据学生各自特点和情况，采用不同的方法，因材施教，使学生的个性得以充分的发展。<br />蔡元培认为，“教育者非以要吾人教育儿童，而吾人受教于儿童之谓也”，主张“尚自然、展个性”的新教育观点，反对封建主义教育对学生个性的束缚，主张应该使学生个性得到自由发展，强调新教育应该懂得儿童身心发展的规律。这种思想虽然有忽视教师作用的一面，但却有反对中国封建主义教育的进步意义。<br />（2）20世纪20年代前后，无论是学校制度、教学内容还是教学方法，中国教育都出现了比较大的变革，对后世的教育产生了重要影响。<br />①在学校制度方面<br />1922年11月，中华民国北洋政府颁布了《学校系统改革案》，又称1922年新学制、壬戌学制或“六三三制”：<br />a.新学制的特点主要为：根据学龄儿童的身心发展规律，划分教育阶段；初等教育阶段趋于合理，更加务实；以中等教育为改制核心；增加了职业教育，兼顾升学和就业；师范教育方面种类增多，程度提高；高等教育阶段缩短年限，取消大学预科。<br />b.“以儿童身心发育阶段划分学级之大体标准”，是1922年新学制最显著的特点，也是我国近代教育史上的第一次。新学制分为三段，即初等教育、中等教育、高等教育。各段之划分大致以儿童身心发展时期为根据，即童年时期（6～12岁）为初等教育段，少年时期（12～18岁）为中等教育段，成年时期（18～22岁）为高等教育段。这种划分方式遵循了儿童的身心发展规律，与此前的学制相比，具有较强的科学性与合理性。<br />②在教学内容方面<br />a.1920年教育部规定，凡国民学校都废止使用文言文教材，代之以现代语体文，至1922年，停止使用一切文言文教科书。国语教学和白话文教材在学校教学中的位置得以确立，这是20世纪20年代中国文化教育的一项重大改革，为教育的普及、文化科学知识的传授、现代思想观念的传播扫除了语言文字方面的障碍。<br />b.中等教育开始注意科学知识和实用知识的教育。为在自然科学的科目中加强学生独立实验能力的培养，不少学校都设立了实验室、科学馆。<br />③在教学方法方面<br />为提高教学质量，教学方法的研究和改革首先在小学开展起来。新文化运动兴起前夕，启发式教学法在小学教育中开始采用，并在新文化运动中逐渐取代注入式教学，成为教学发展的主流。其中影响较大、具有代表性的教学组织形式和教学方法的改革有道尔顿制，文纳特卡制、设计教学法等：<br />a.道尔顿制，又称“契约式教育”。由美国教育家帕克赫斯特于1920年在马萨诸塞州道尔顿中学所创行。道尔顿制主要有三个特点：<br />第一，自由。教师依照学生的能力布置作业，不强迫学生学习相同的功课；学生可以根据自己的能力和需要，各自学习适当的教材；学生可以根据自己的兴趣和计划，自由支配学习的时间，而没有上课时间表的束缚；学生可以依据自己的能力，自己决定学习进度的快慢，而不受其他学生的影响。<br />第二，合作。实行道尔顿制的学校没有年级的界限，不同年龄的学生需要彼此相互合作。<br />第三，计划。在每个月开始的时候，每一个学生需要制定学习计划，然后自由支配学习时间，保证在计划的时间内完成各科指定的任务。<br />b.文纳特卡制。由美国教育家华虚朋在芝加哥文纳特卡镇公立中学创建。其课程被分为两部分：一部分按照学科进行，由学生个人自学读、写、算和历史、地理等方面的知识与技能；另一部分通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会等形式来培养和发展学生的“社会意识”。前者通过个别教学进行，后者通过团体活动进行。文纳特卡制的特点为：<br />第一，有具体的学习目标和内容，对每个单元都有非常细致的规定和自学教材。<br />第二，应用各种诊断法测验检查学生每个单元的学习情况。在这种测验之前，先进行练习测验，由学生自行练习、自行改错，直到做对为止。<br />第三，通过自学及诊断测验后，方可学习下一单元的教学内容。<br />第四，教师经常深入到学生中间，因人、因时、因事而进行个别指导。<br />c.设计教学法，又称单元教学法，是由美国著名教育家克伯屈创建的，是指一种通过设想、创设一种问题的情景，让学生自己去计划、去执行、去解决问题的学习方式。实行此方法的基本步骤为：创造情景；引起动机；确定目的；制定计划；实行计划；评价成果。这种教学方法强调学生积极参与教学过程，以解决问题为最终目的，因此学习过程不易陷于呆板与沉闷，能够引起并刺激学生的学习动机，培养其自动、创造、思考和负责的精神。

参考答案（1）①该研究的课题名称在表述方式上存在的问题有：<br />a.问题不够明确。<br />b.问题表述不够贴切。<br />c.问题表述运用了反问句等。<br />②改正方法：<br />a.问题一定要具体、不能太笼统模糊。<br />b.明确显示可操作或测量的变量。<br />c.使用意义明确的概念，避免产生歧义。<br />d.语言表述要符合逻辑。<br />e.研究课题名称不能使用反问句或疑问句。<br />因此，该研究课题应从“如何规避小学课堂奖励的负效应”改为“小学课堂奖励问题现状及对策的调查研究”。<br />（2）①该研究在样本设计上存在的问题：<br />a.该研究的样本选择不具随机性，而是为了取样的方便性在本校选择了一年级一班，属于非概率抽样，得出的结果不具代表性。<br />b.该研究的样本容量过少，作为调查性质的研究，一般样本数量不能少于100人。<br />②改正方法：<br />采用随机抽样。例如：采用整群随机抽样法，首先把某小学的所有班级编号，然后按照抽签法随机抽取4～5个班级进行研究。<br />（3）这种观察属于自然情景中的观察、结构式观察、非参与观察、间接观察。<br />（4）结合材料表述，记录表格表明了要观察的班级，要观察的项目和内容，所以属于取样记录法，包括时间取样和事件取样。<br />（5）①行动研究是指在自然、真实的教育环境中，教育实践工作者按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法和技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模式。<br />②研究主体和研究对象：<br />a.研究主体：某小学的所有学生。<br />b.研究对象：课堂奖励的实际效果。<br />③“凯米斯程序”是根据凯米斯、艾洛特等人的概括，由凯米斯提出的行动研究设计程序。其过程是：计划、行动、观察和反思。<br />a.计划阶段：<br />在计划的阶段主要完成的是：明确问题、分析问题、制定计划。<br />第一，通过观察、访谈了解本年级课堂提问所存在的问题，通过各科授课教师以及教研顾问共同开会讨论，确定最终的研究问题，如课堂奖励现状及负效应问题。<br />第二，确定研究主体和研究对象。<br />第三，然后确定参与本次研究小组的成员，比如某些班级各科授课教师。<br />第四，确定研究问题所要举行的会议内容及次数，然后设计行动研究进度表，并说明收集资料的方式等。<br />b.行动阶段：<br />把计划付诸行动是行动研究的核心步骤。在行动研究中有如下要求：<br />第一，教师应当尽量严格地按照原定的计划进行实践。<br />第二，教师也应该充分考虑到现实因素的变化，能够保证行动研究的计划在实施过程中具有适当的弹性，可以根据实际情况作出必要的调整。<br />c.观察阶段：<br />对行动情况进行观察和记录，收集有关资料，以便及时地对计划实施情况有一个大致的了解，并最终对本研究过程作出比较全面、深刻的分析。<br />d.反思阶段：<br />反思在行动研究中既是一个螺旋圈的终结，又是过渡到另一个螺旋圈的中介。通过整理、评价和解释工作，对行动过程和结果不一致的症结，从而形成是否需要修正基本设想、总体计划和下一步行动的判断与构想，提出怎样修正，怎样实施下一步行动的建议。